Was haben lila Kühe, Social Media und Zoom-Unterricht mit dem Thema Leiblichkeit zu tun?

Mein Interesse an der Erforschung der leiblichen Grundlagen des Lernens und Erziehens reicht bis zurück in die 1990er Jahre. In der Grundschulpädagogik wurde damals viel vom „Lernen mit allen Sinnen“ gesprochen. In dieser Zeit entstand auch der Lila-Kuh-Mythos. Bei einem Malwettbewerb in bayerischen Kindergärten malte ein Drittel der Kinder die Kuh lila aus. In den Medien gab es einen Aufschrei, weil man vermutete, das läge am Einfluss der Werbung und dass die Kinder keinen Bezug mehr zur Natur hätten.  Es stellte sich heraus, dass die Kinder sehr wohl wussten, welche Farbe Kühe haben. Sie hatten die Farbe lila einfach gewählt, weil sie ihnen gut gefiel.

Die übergangene Sinnlichkeit

Dennoch beklagte man die „verlorene Sinnlichkeit“ in der Schule: kognitives Lernen und Verwissenschaftlichung würden bereits die Grundschule bestimmen und hätten Schule und Unterricht entsinnlicht. Horst Rumpf verfasste schon 1981 ein Buch mit dem Titel „Die übergangene Sinnlichkeit“. Darin versuchte er an Beispielen zu zeigen, wie der Schulunterricht die Sinne und den Körper einseitig disziplinierte und dem distanzierten, kognitiv-intellektuellen Lernen den Vorrang einräumte. Dadurch, so seine Schlussfolgerung, sei eine Kluft zwischen der Schule und dem Leben entstanden. Es wurden in den 1990er Jahren viele Konzepte und Programme entwickelt, um die vielerorts, nicht nur in der Schule, beklagte Verarmung der sinnlich-leiblichen Erfahrungsräume zu kompensieren. Man wollte die Kinder, aber auch die Erwachsenen, wieder für die Wahrnehmung mit allen Sinnen sensibilisieren. Für die Schule und die pädagogische Praxis forderte man „ganzheitliches“ Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“. Mit Wahrnehm-Bars, Fußfühlwegen und Sinneswerkstätten sollte die Wahrnehmungsfähigkeit der Kinder geschult werden. Praktisches und handelndes Lernen in Projekten und Lernwerkstätten sollte wieder mehr Sinnen- und Lebensnähe schaffen.

Zumindest für die Grundschule lässt sich sagen, dass in der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg bis in die 1960er Jahre die Tendenz vorherrschte, den leiblichen Voraussetzungen der Kinder, ihrem Bedürfnis nach Anschauung, Gefühlen und der emotionalen Gebundenheit an Familie und die nahe Umwelt Rechnung zu tragen. Erst der Sputnik-Schock, als 1957 die Sowjetunion vor den Amerikanern den ersten Satelliten ins All schoss, setzte eine Entwicklung in Gang, die auch in Deutschland zu einer umfassenden Bildungsreform führte:

• Die Mengenlehre erreichte die Grundschulmathematik,
• in den Sachunterricht zogen naturwissenschaftliche Themen und Konzepte ein,
• die Orientierung an Fächern löste den Gesamt- und Heimatkundeunterricht ab und
• der programmierte Unterricht wurde modern.

Diese intellektuell-kognitive Wende überforderte die Kinder in mancher Hinsicht, so dass die Lehrpläne in den 1980er Jahren einen Schritt in Richtung der kindlichen Bedürfnisse machten und die Lernvoraussetzungen der Kinder wieder stärker berücksichtigten.

Lernen mit allen Sinnen

Insofern reagierte die Diagnose der „übergangenen Sinnlichkeit“ und die Forderung nach „ganzheitlichem Lernen“ auf ein Defizit. Gleichwohl bedienten die „Wir lernen mit allen Sinnen“-Konzepte und die „Wir umarmen einen Baum“-Pädagogik doch nur wieder eine Einseitigkeit. Das zugrundeliegende Problem wurde auch mit Forderung nach „ästhetisch-sinnlichem Lernen“ eigentlich nicht thematisiert. Die Rede vom „ganzheitlichen“ Lernen blieb unscharf. Es wurde nicht so recht klar ist, welche „Ganzheit“ damit eigentlich gemeint ist.

Diese Rückbesinnung auf die Sinne und die Körperlichkeit wurde zu einer Schul- und Kulturkritik, die im Grunde genommen den alten und traditionellen Diskurs über den Dualismus von Körper und Geist bzw. von Leib und Seele aufnahm, der bis in die griechische Antike zurückreicht. Der Boden wurden bereits in den in den 1970er Jahren bereitet, schwerpunktmäßig in der Soziologie u.a. mit Arbeiten von Pierre Bourdieu zum Konzept des Habitus und von Michel Foucault zur Disziplinierung des Körpers. Die Diskussion drehte sich um die „Wiederkehr des Körpers“. So lautete der Titel des Tagungsbandes, den Dietmar Kamper und Christoph Wulf 1982 herausgaben. Zwei Jahre später folgte von den Autoren ein Buch mit dem Titel das „Schwinden der Sinne“. Nicht nur in den pädagogischen Beiträgen zur Debatte wurde die Situation der Gegenwart vielfach negativ interpretiert. Man beklagte aus einer kulturkritischen Perspektive, dass es zu einer Überbewertung von Rationalität und infolgedessen zu einer Entzauberung und Entfremdung des Lebens gekommen sei. Gottfried Bräuer brachte das folgendermaßen auf den Punkt:

„Die Trennung von res extensa und res cogitans bei Descartes zieht für Jahrhunderte eine immer schärfere Absetzung von Innen und Außen nach sich, von Lebensbedeutung und bloßer Mechanik in der Physiologie und Psychologie, und dieses Schisma wiederum führt zur Überbewertung der logozentrischen Wissenskultur, entzaubert den Leib und entfremdet ihn zum zweckrationalen Instrument; diese Entzauberung wiederum drängt die Sinnlichkeit und die Affekte als Reste bloßer animalischer Natur ins Unterirdische, Unsägliche und Private hinab; der Ausbau der externen Gedächtnisse in Schriftkultur und Datenspeicherung entmächtigt und ersetzt das Körpergedächtnis und die körperliche Sensitivität. Auch unter profanen Vorzeichen bleibt das Körperliche letztlich moralisch irgendwie verdächtig und ungebärdig. Solche Beschreibungen der Dissoziation von Körper und Geist sind nicht neu und den Kennern der Anthropologie natürlich aus den Analysen von Nietzsche, Scheler, Plessner, Gehlen, Sartre, Buytendijk, Merleau-Ponty, Bollnow, Claessens, Foucault, Kluge/Negt u.a. bekannt. Aber die Schärfe hat zugenommen. Man spricht heute vom Schweigen, Verstummen oder Verschwinden des Körpers (…)“ (Bräuer 1998, 38).

Ästhetisierung der Lebenswelt

Neben Kulturkritik und Verlustdiagnosen stellte man damals aber auch die zunehmende Ästhetisierung der Lebenswelt fest. Man beobachtete, dass in der Werbung, den Medien und der Politik, in Mode und Freizeitaktivitäten eine ästhetisch durchgeformte Wirklichkeit entstand, in der vieles „zugleich entfremdet und aufgeschönt“ (Selle 1990, 15) sei. In steigendem Maße würden Moden unsere Kleidung, Wohnen, Konsum, Sprache und sogar Denkinhalte bestimmen. Eine wesentliche Rolle attestierte man den Medien, die uns dazu Leitbilder und Orientierungsmuster, visualisiert als Stars, favorisierte Typen und Lebensstile vermittelten (Kupffer 1990). Heute – 30 Jahre später – leben wir im Social Media-Zeitalter, in dem man mit Tweets Politik machen oder die Börsenkurse crashen lassen kann. „Influencer“, Selbstinszenierungen in TikTok und YouTube, Posts und Fotos in Facebook publizieren – das alles gehört heute zu unserer Realität. So stimmt heute umso mehr, was Kupffer damals schrieb: Bilder würden zu Worten, wenn sie, wie in der Werbung, den Adressaten direkt „ansprechen“. Sie wirken als Parole, Aufforderung oder Appell:

„Das Bild ist die praktisch erlebte Wirklichkeit“ (Kupfer 1990, 61).

Körperorientierung und Körpererleben

Gleichzeitig entwickelte sich damals auch ein neues Verständnis des Körperlichen, insbesondere bei der Jugend. Preuss-Lausitz konstatierte: Der Körper sei zum Gegenstand des Marktes geworden, er werde in Fitnessstudios trainiert; die rhythmische Bewegung in Diskotheken wie auch gesunde Ernährung würden zu luststeigerndem Körpererleben. „Der trainierte, gebräunte, zugleich offene und empfindungsfähige Körper wird zum Leitbild beider Geschlechter“ (Preuss-Lausitz 1993, 177). Er attestierte der modernen Kultur „Körpernähe“. Damit einher würde ein umfassender Individualisierungsprozess gehen. Da andere Sinnstiftungen wegfielen, würden sich die Menschen auf das eigene Selbst konzentrieren. Der eigene Körper gewänne zunehmende Bedeutung als letzte Gewissheit. Hinsichtlich des Gesellschafts- und Politikverständnisses junger Menschen stellte er fest, dass diese immer weniger von Utopien oder von Theorien, als vielmehr von konkret erfahrenen Körperbezügen bestimmt wären: Gesundheitswelle, Ökologiebewegung, Frauenbewegung, Einstellungen zu Verkehr, Wohnen und Arbeit.

„Einerseits nehmen Surrogatformen des Erlebens zu oder werden zu dessen authentischen Formen. Andererseits wächst der Hunger nach Unmittelbarkeit, Bei-sich-Sein, nach greifbarer Wirklichkeit und Begreifbarkeit des Lebens. In immer breiterer Streuung ist das Ästhetische zum Lebensmittel geworden“ (Selle 1990, 34).

Auch hier kann man nach 30 Jahren sehen, dass diese Entwicklung weitergegangen ist und sich sogar verstärkt hat. Piercing, Tattoos, Fitness, Wellness, gesunde Ernährung, der Trend zur „casual“ Kleidung auch im Arbeitskontext, Massenevents in Sport und Kultur – all das gehört heute für viele Menschen zum Alltag. TV-Sendungen wie Germany’s Next Top Model und Deutschland sucht den Superstar etc. erfreuen sich nicht nur bei Jugend großer Beliebtheit. Daneben stehen Trends zu mehr Achtsamkeit, Yoga und Meditation und Selbstfindung, Naturschutz und Tierwohl – also das Bedürfnis nach dem unmittelbar Erlebbarem, nach der Natur und nach Sinn. Daneben sind wir mit Bildern, die ästhetisch manipuliert sind und unsere Wahrnehmung dominieren, konfrontiert. Wird uns das bewusst? Reflektieren wir dies und können uns dazu positionieren? Oder werden wir in diesen Lifestyle durch Werbung, Social Media hineingezogen und können uns gar nicht dagegen wehren?

Digitalisierung des Lebens

Mit der Digitalisierung unserer Lebenswelt stellt sich die Frage nach der Körperorientierung und Ästhetisierung der Lebenswelt in neuer Form. Das eigene Leben wird auf Facebook oder Instagram so präsentiert, wie man sich gern sehen möchte. Partnersuche online erfolgt primär durch die Auswahl nach Fotos; also wird es wichtig, sich selbst in Bestform darzustellen. Beim Zoom-Meeting schaut man sich permanent in das eigene Gesicht, als wäre man sein eigener Zuschauer. Gleichzeitig fehlt dabei der unmittelbare, direkte Kontakt, das eigenleibliche Spüren der Situation im Zusammensein mit den anderen, der Smalltalk, das Informell-Beiläufige, indirekte Blicke, das Erfassen der Atmosphäre und von Spannungen, die im Raum liegen. Es fehlen aber Perspektive durch die Sitzordnung, das Spüren der Raumtemperatur, die Gerüche, das Wahrnehmen der Lichtverhältnisse. All das sind Aspekte, in die die Menschen, die bei einem Meeting zusammensitzen, eingetaucht sind und die zu einer Gesamtsituatione verschmelzen. Bei einem Zoom-Meeting individualisieren sich die Erfahrungen, vieles kann nicht geteilt werden und wird ausgeblendet. Es lenkt weniger ab und man hat den Eindruck, die Zeit wird intensiver und effektiver genutzt, weil man besser auf das Thema und Wesentliches fokussieren kann.

Auch in der digitalen Welt scheinen wir zwischen den von Selle so genannten „Surrogatformen des Erlebens“, aber auch dem „Hunger nach Unmittelbarkeit“ und „Begreifbarkeit des Lebens“ zu pendeln. Wir haben das Bedürfnis nach dem ästhetisch und sinnlich Erfahrbaren. Wir leben intensiv mit Bildern, die auch eine Direktheit schaffen, weil sie immer präsent und zugänglich sind. Unsere Kommunikation per E-Mail und Instant Messages braucht keine Stimme, aber wenn wir miteinander sprechen wollen, verwenden wir doch Facetime oder Skype, weil man sich dabei sehen kann. Und dennoch fehlt da immer noch etwas, dass sich nur in der direkten Begegnung erfahren lässt.

Online-Lernen und Leiberfahrung

Im Kontext von Schule und Unterricht stellt sich die Frage nach dem Verbleib des Körpers in Corona-Zeiten und durch die Digitalisierung wieder neu. Wie verhält sich das Lernen mit digitalen Medien, das durch die Corona-Pandemie einen entscheidenden Entwicklungsschub bekam, zu unserer leiblichen Erfahrung und Wahrnehmung? Wie verändert sich das Lernen und Unterrichten, wenn es online stattfindet?  Was bedeutet das für die Lernmotivation und Lernfreude oder die Entwicklung sozialer Kompetenzen bei Schüler:innen, wenn Gruppenarbeit nur online stattfindet? Wie verändern sich Lernen und Unterrichten, wenn man „leiblich“ nicht anwesend ist?

Wir haben gesehen, dass die Forderung nach einem ganzheitlichen „Lernen mit allen Sinnen“, wie sie in den 1990er Jahren gestellt wurde, die Problematik nicht erfasst. Die Erfahrungen mit der Digitalisierung in Schule, Alltag und Beruf zeigen, dass es vielmehr um die grundlegende Frage nach den Bedingungen des Lernens geht. Es ist die Frage nach dem leiblichen Fundament von Lernen und Erziehung und unserer eigenleiblichen Erfahrung. Wenn Lernen, Erziehung und Unterricht nur in den Köpfen, also kognitiv stattfinden würde, hätte es die Pädagogik um einiges leichter. Die Erziehung hat es mit einer Gemengelage situativ relevanter Aspekte – einem „entanglement“ von leiblichen und biographischen Voraussetzungen, kulturellen Bedeutungen, Zeit- und Raumaspekten sowie Auswirkungen organisatorisch-institutioneller Bedingungen zu tun.

Leibgebundenheit des Lernens

Dieses „entanglement“ von interdependenten Bedingungen lässt sich forschungstechnisch nur unzureichend einholen. Das gilt gerade auch für die leibliche Dimension des Lernens und der Erziehung. Kinder benutzen vom ersten Moment an ihren Leib als Werkzeug des Lernens. Die kognitive Entwicklung basiert auf der Leiberfahrung, insbesondere auf der Wahrnehmungsfähigkeit, da wir nur etwas begreifen können, das für unsere Sinne zugänglich ist. So brauchen wir, um Begrifflich-Abstraktes zu verstehen Beispiele, die uns eine anschauliche Vorstellung davon ermöglichen.

Kindliches Lernen erfolgt vor allem mit den Mitteln des Leibes – im direkten Kontakt mit den Bestandteilen der konkreten Lebensumwelt der Kinder, die wahrgenommen, berührt, gefühlt und exploriert werden können. Das Kind übt seine kognitiven Kompetenzen und entwickelt sie im konkreten leiblichen Tun und in der direkten leiblich-ästhetischen Interaktion mit seiner Umwelt weiter. Gerade Kinder im Grundschulalter sind beim Lernen noch stark an ihre leiblichen Voraussetzungen gebunden. Sie brauchen die konkrete Anschauung, das Ertasten, Greifen und Spüren zum Begreifen. Dabei sind sie noch viel stärker als Erwachsene ihren Gefühlen, ihrem eigenleiblichen Spüren und den Atmosphären ausgeliefert.

Doch wie kann man diese leibliche Erfahrung in Begriffe fassen, beschreiben, analysieren? Das wäre wichtig, um den Einseitigkeiten des rein kognitiv interpretierten Lernens und der Banalität von Formulierungen wie „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ zu entkommen. Wie kann man verstehen und theoretisch fassen, dass man nicht nur kognitiv lernt und dass sich Erziehung nicht nur an den „Geist“ richtet, sondern dass dabei auch unsere leibliche Befindlichkeit, unser Fühlen und Spüren eine Rolle spielt? Für jeden in der pädagogischen Praxis Tätigen ist dieser Zusammenhang klar, aber die erziehungswissenschaftlich-theoretische Beschäftigung damit ist eher marginal. Im Kontext der Digitalisierung von Schule, Unterricht, Lernen – ja unseres gesamten Lebens – stellt sich die Frage neu. Worin besteht dieser leiblich bedingte Urgrund von Lernen und Erziehung und wie kann man ihn theoretisch erfassen?

Dazu demnächst mehr in paedologic.

Literatur:

Bräuer, G. (1998): Grundschuldidaktik im Übergang – Probleme und Perspektiven. In: Schneider, G. (Hg.): Ästhetische Erziehung in de Grundschule. Argumente für ein fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip. Weinheim, 31-47

Kupfer, H. (1990): Pädagogik der Postmoderne. Weinheim und Basel

Preuss-Lausitz, U. (1993): Die Kinder des Jahrhunderts. Zur Pädagogik der Vielfalt im Jahr 2000. Weinheim und Basel

Selle, G. (1990): Einführung. Das Ästhetische: Sinntäuschung oder Lebensmittel? In ders. (Hg.): Experiment ästhetische Bildung. Reinbek, 14-37